Закрыть ... [X]

ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя


В.А. Ширяева

ИДПО СГУ, г. Саратов

 

К вопросу о вхождении

инженерных методов изобретательства и ТРИЗ

в психолого-педагогические исследования

 

Педагогическая отрасль человеческих знаний не развивается изолированно от других наук. Результаты педагогов-ученых в разработке педагогических иннова­ций показали, что чаще всего они достигаются в результате межнаучного подхода к объектам исследований. Именно на стыке педагогической науки с другими науками сейчас и происходят открытия. Данная работа является продолжением исследования процесса интеграции педагогики и инженерной методологии изобретательства – теории решения изобретательских задач (ТРИЗ).

ТРИЗ, по мнению ее создателя Г.С.Альтшуллера, – наука, имеющая свою область исследования, свои методы, свой язык, свои инструменты. «Наверное, правильнее считать так: идет нормальный процесс становления новой науки. Процесс сложный, многоэтапный, бурный. ТРИЗ и сегодня в строительных лесах» [1]. То, что сделано в ТРИЗ за последнее время (переход к пониманию объективности процесса развития техники, выявление законов развития технических систем, корнями уходящих в уникальные принципы диалектики; разработка основ вепольного анализа и классификация изобретательских задач на его основе; создание системы стандартов, использующих информационный фонд) позволяет считать, что ее подход к развитию технических систем – достаточно точная наука. Тем не менее, сегодня в ТРИЗ немало и эмпирических элементов, поэтому сегодня идут споры по соотношению термина «теория» к понятию «наука». Известно, что эмпиризм вытесняется строгостью не в один момент. Даже столетиями существующие науки содержат еще немало эмпирического.

Сегодня ТРИЗ «включает в себя гораздо больше, чем только теорию решения изобретательских задач» [2]. В конце ХХ столетия Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин констатировали, что ТРИЗ давно превратилась в комплекс: ТРИЗ – ТРТЛ (теория развития творческой личности) РТВ (развитие творческого воображения). Можно было бы добавить к этому перечню ТРТС (теорию развития технических систем). Весь этот комплекс не имеет пока адекватного названия, поэтому сохраняется инерция использования аббревиатуры ТРИЗ.

В ТРИЗ определены законы развития технических систем, а педагогика и педагогическая антропология ищет законы развития личности. Эти законы, устанавливаемые различными науками о человеке и человеческих обществах, служат главными источниками педагогической антропологии, которая, в свою очередь, создает знание о законах развития человека с точки зрения его воспитания. Данное сравнение поиска общих закономерностей развития является одним из доказательств, что системы (без определения их направленности на технику, человека или социум) можно анализировать и просчитывать их будущее развитие, используя общие законы. Так, Б.М.Бим-Бад отмечает, что определяющее значение для педагогической антропологии имеет принцип обязательной педагогической интерпретации любой и всякой закономерности в телесной, душевной, духовной эволюции человека и человечества. Тенденция в использовании общих закономерностей развития систем также определено основной целью педагогической науки: «в обнаружении объективных закономерностей педагогической деятельности, в сознательном и целенаправленном применении познанного на практике» [3]. В.А.Бухвалов утверждает, что корректное использование в педагогике общей логики теории решения изобретательских задач, с первого взгляда не имеющих между собой ничего общего, позволит по-новому проанализировать целый ряд педагогических доктрин. Значит процесс интеграции ТРИЗ и педагогики – это, во-первых, не случайность, а закономерность развития, а, во-вторых, такое взаимодействие может обогатить обе системы.

Целью данной работы является поиск ответа на вопрос: на каких ступенях образования и как ТРИЗ, другие методы интенсификации инженерного творчества использовались в психолого-педагогических исследованиях?

Т.А.Сидорчук, рассматривая психолого-педагогические аспекты проблемы формирования креативности на начальном этапе становления личности (дошкольный возраст), решила использовать в своем исследовании проблемные творческие ситуации и способы их решения с помощью алгоритмических методов. При этом она подчеркнула, что «о сознательном управлении творческими процессами интеллектуальной деятельности свидетельствуют работы Г.С.Альтшуллера, М.М.Зиновкиной, последователей и представителей их научных школ. В качестве методологии творчества здесь выступает теория решения творческих изобретательских задач (ТРИЗ), которая основывается на положении: все системы развиваются по определенным законам, которые можно познать и применить. Теория доказала практическую значимость не только в области техники, но и в других областях, в том числе и педагогике» [4]. В ее исследовании разработаны дидактические требования к составлению системы усложняющихся творческих заданий по развитию умений познавать и преобразовывать объект или ситуацию с использованием теории решения изобретательских задач и методов развития воображения. Определены дидактические требования к разработке алгоритмов проблемных ситуаций совместной творческой деятельности воспитателя и ребенка. К практической значимости исследования можно отнести: создание программы и методического содержания спецкурса для преподавателей средних педагогических образовательных учреждений по использованию методов ТРИЗ-РТВ и методологии непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ – М.М.Зиновкина) в работе с дошкольниками; внедрение в практику работы педагогов дошкольных учреждений систему творческих заданий, состоящую из взаимосвязанных, усложняющихся технологических цепочек адаптированных методов ТРИЗ-РТВ. К адаптированный методам Т.А.Сидорчук отнесла: дихотомию, системный подход, диалектический подход, эвроритм, мозговой штурм, морфологический анализ, метод каталога, метод фокальных объектов (МФО), синектику, приемы типового фантазирования (ПТФ). В практической части исследования сделана попытка создания алгоритмов проблемных ситуаций, направленных на формирование понятийного аппарата учащегося на основе алгоритма решения изобретательских задач Г.С.Альтшуллера.

Л.М.Курбатова, проводя психологическое исследование развития креативности дошкольников и младших школьников, осуществляла поиск резервов и возможностей развития творческих способностей в условиях массовых образовательных учреждений. Целью исследования было определено «теоретическое и экспериментальное обоснование возможностей эффективного развития детской креативности посредством активных форм и методов обучения с элементами теории решения изобретательских задач – ТРИЗ, а также выявление динамики изменений в развитии креативности дошкольников и младших школьников» [5]. В соответствии с этой задачей исследователь выявлял возможности адаптации, разработки и применения в работе с детьми 3-10 лет активных методов обучения (АМО), элементов теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). В исследовании были выделены те активные методы, формы и технологии, которые, на взгляд автора работы, возможны в применении к дошкольному и младшему школьному возрастам (мозговой штурм, синектика, морфологический анализ, метод контрольных вопросов, имитационная игра, диалоги, «вопрошайки», диспуты; элементы ТРИЗ: АРИЗ, приемы разрешения противоречий, развитие творческого воображения – РТВ, приемы фантазирования и др.). Описана составленная Л.М.Курбатовой трехкомпонентная специализированная программа экспериментального обучения развитию творческих способностей детей дошкольного и младшего школьного возрастов «Умка», построенная на принципах активных методов и форм обучения с применением элементов ТРИЗ. Подводя итоги, автор констатировал: «ТРИЗ – технология обучения, построенная на разрешении различного рода противоречий и имеющая определенный алгоритм решения проблемных задач, может быть эффективно использована в развитии творческих способностей при условии ее возрастной адаптации и определенной трансформации ее интеллектуального компонента в притягательно эмоциональный образный компонент» [5].

М.С.Гафитулин в педагогическом исследовании в качестве основы формирования интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста использовал адаптированную теорию решения изобретательских задач. Автор работы в этом исследовании сделал качественный анализ развития самой ТРИЗ и ее вхождения в образовательную среду: «ТРИЗ, первоначально ориентированная на инженерно-технологических работников, не миновала в своем развитии и образовательные системы. Сегодня ТРИЗ активно изучается педагогами, внося в программы учебных заведений не только России, но и за рубежом (Англия, Израиль, США и др.), становясь одним из общепризнанных и равноправных участников творческой подготовки учащихся разного уровня. В настоящее время существует потребность учебных заведений в научно-методических рекомендациях, пособиях, планах, программа, новых подходов внедрения ТРИЗ в стандартный учебный процесс, в том числе применительно к начальным классам общеобразовательной школы» [6]. Автор обозначил свою позицию понимания ТРИЗ как эффективную технология творчества. Поэтому он сделал акцент, что особенно важно применять ее для формирования и развития у младших школьников интереса к творческой познавательной деятельности. Но перевод ТРИЗ-знаний «взрослого» уровня на «детский» потребовал их трансформации и адаптации. На основе полученных исследовательских материалов, применительно к начальным классам, М.С.Гафитулиным был введен термин – адаптивная теория решения изобретательских задач (АТРИЗ). Сущность АТРИЗ – постепенная адаптации младших школьников к более сложной творческой познавательной деятельности. В основу АТРИЗ определены работы Г.С.Альтшуллера и его последователей, разрабатывающих «методику изобретений», которая строится на поэтапном приближении к требуемому результату. Компонентами АТРИЗ М.С.Гафитулин определил: законы развития различных систем, развитие творческого воображения (РТВ), методы решения творческих (изобретательских) задач, приемы разрешения противоречий, «диверсионный анализ» – выявление и устранение возможных проблем. В диссертации процесс формирования системного видения школьниками показан при помощи «многоэкранной схемы» – системного оператора. По мнению автора исследования, опора на известные в ТРИЗ законы развития систем позволили сделать процесс создания творческих ситуаций более организованным и интересным, а творческие знания и умения учебно-познавательной деятельности лучше и качественнее закреплялись при разрешении проблемно-изобретательских ситуаций.

Г.В.Терехова, выделяя проблему поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения, провела педагогическое исследование: творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе. «Выбор педагогических методик для оценивания результатов творческой деятельности учащихся младших классов произведен на основе анализа литературы, посвященной данной проблематике (Г.С.Альтшуллер, С.И.Гин, Г.В.Здебская, Т.А.Сидорчук, А.Э.Симановский и др.), в соответствии с выделенными критериями креативных способностей младших школьников» [7]. Анализ результатов творческой деятельности учащихся проводился по шкале, включающей показатели: новизну, убедительность, гуманность, художественную ценность, субъективную оценку, уровень используемого метода. Указанная шкала является одним из аналитических инструментов ТРИЗ и используется для определения уровня изобретательской задач и фантастических идей.

В.А.Ширяева в своем исследование отметила противоречие между назревшими потребностями в наличии системно-логического мышления учащихся, реализации обучения самой ТРИЗ и отсутствием исследований по выявлению и теоретическому обоснованию дидактических условий, средств и механизмов интенсификации мыслительных процессов учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач. В исследовании на научно-теоретическом уровне решена проблема развития системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ, включая предметно-содержательный, дидактический, психологический и методический аспекты; раскрыта сущность, состав и содержание системно-логического мышления учащихся, дополнен понятийно-терминологический аппарат, описывающий развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения ТРИЗ. Теоретически обоснованы показатели системно-логического мышления учащихся (системные операции, опирающиеся на алгоритм построения системного оператора; отношение к противоречию; логические операции, соответствующие законам развития технических систем в контексте общих диалектических законов). Разработан и апробирован авторский экспериментальный учебный курс «ТРИЗ или теория сильного мышления» для учащихся 8-9 – классов, позволяющий целенаправленно совершенствовать процесс развития личности ученика в образовательном учреждении и ориентировать его на развитие мышления. В.А.Ширяева достаточно подробно сделала теоретическое исследование ТРИЗ как науки и учебного предмета в современном образовательном пространстве. Основными структурными составляющими ТРИЗ были определены: теоретическая основа (законы развития технических систем и системный оператор), инструментальная часть (вепольный анализ, стандарты на решение задач, алгоритм решения изобретательских задач), информационный фонд (аналоги задач, приемы решения технических и физических противоречий, банк эффектов). В соответствии с показателями уровней изобретательских задач ТРИЗ, были определены пять уровней системно-логического мышления. В заключении автор, проводя обобщенный анализ результатов исследования, сделал вывод, что обучение ТРИЗ способствовало воспитанию у школьников внутренней потребности в знаниях, желанию учиться, стремлению к познанию, получению удовлетворения от преодоления трудностей.

С.А.Вахрушев в педагогическом исследовании раскрыл особенности обучения старшеклассников решению изобретательских задач. Исследователь отметил, что в школьной практике осуществляется поиск развития способностей учащихся в творческой деятельности, опирающийся на проблемное обучение, развивающее обучение, коллективный способ обучения. «Однако реализация этих технологий не предусматривает развитие у школьников умений решать изобретательские задачи» [9]. В данном исследовании автор выделил и охарактеризовал основные надпредметные умения старшеклассников решать изобретательские задачи: умение выделить противоречие; построить причинно-следственную цепочку, применить имеющиеся знания в новой (нестандартной) ситуации; использовать для решения эвристические приемы. Теоретически обоснована и практически апробирована программа факультативного курса школьного компонента «Обучение старшеклассников умению решать изобретательские задачи». «Фундаментом программы явилась зародившаяся в нашей стране 50 лет назад Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)» [9]. Создан сборник изобретательских задач, содержательно обеспечивающий обучение старших школьников основным умениям решать изобретательские задачи. Выделены специфические методы, приемы и формы организации обучения старшеклассников решению изобретательских задач. Разработано дидактическое обеспечение освоения школьниками современных высокоэффективных методик интенсификации творческого процесса: ТРИЗ, мозговой штурм, метод контрольных вопросов, метод фокальных объектов, синектика и др. Исследователь рассмотрел внеурочные формы организации обучения, направленные на совершенствование и закрепление приобретенных школьниками умений решать изобретательские задачи. Одной из таких форм обучения в этой опытно-экспериментальной работе был факультатив «ТРИЗ». Основное содержание факультатива – разработка учащимися индивидуальных творческих проектов. Кроме организации факультатива, в числе форм внеурочной деятельности в опытно-экспериментальной работе для обучения решению изобретательских задач использовались выездные школы-погружения. Материалы диссертации стали использоваться Красноярским центром развития образования при обучении учителей на специализированных курсах по ТРИЗ-педагогике.

М.М.Зиновкина впервые разработала методологические основы креативной целостной педагогической системы непрерывного формирования творческого мышления (НФТМ) на всех уровнях образования. Автором разработана концепция, методы, средства и педагогические условия креативной педагогической системы, ориентированной на формирование творческого системного мышления у студентов высших учебных заведений. Обращаясь к проблеме формирования творческого мышления студентов, М.М.Зиновкина обратилась к феномену понятия «инженерное мышление», опираясь на работы Г.С.Альтшуллера. Она пишет: «В дальнейших исследованиях Г.С.Альтшуллер разработал своего рода механизм сознательного управления творческим процессом, получившего название «Алгоритм решения изобретательских задач» (АРИЗ). Фактически Г.С.Альтшуллер разработал основы методологии технического творчества. …К особенностям инженерного мышления можно отнести: а) способность выявлять техническое противоречие и осознанно изначально ориентировать мысль на идеальное решение (красивое решение задачи), когда главная функция объекта выполняется как бы сама собой, без затрат энергии и средств; б) ориентацию мысли в наиболее перспективном направлении, с точки зрения законов развития технических систем; в) способность управлять психологическими факторами, осознанно форсировать творческое воображение.

Отсюда глобальная задача технического вуза – формирование у студентов именно системного творческого мышления, для чего, кроме развития способности сознательно целенаправленно генерировать нестандартные технические идеи, необходимо овладеть методологией творчества с тем, чтобы оптимально использовать базу общенаучных и специально-профессиональных знаний в области машиностроения, технологии и конструирования машин» [10, С. 12, 14].

В.А.Бухвалов, опираясь на общую логику ТРИЗ, разработал систему работы учителя по развитию творческих способностей учащихся [11].

Ю.Ф.Тимофеева в своем исследовании использовала возможности ТРИЗ на раскрытие системно-модульного подхода в формировании личности учителя технологии. В своем исследование Ю.Ф.Тимофеева, обращаясь к идее о подобии законов развития различных систем (технических, биологических, социальных, педагогических и др.), отметила, что «наиболее целостной является система законов развития техники, базирующаяся на уникальном информационном и патентном фонде, который позволил Г.С.Альтшуллеру, а затем его ученикам и сподвижникам установить основные законы развития технических систем (ЗРТС) и тем самым положить начало созданию теории развития технических систем (ТРТС)» [12]. В теоретической части исследования автор использовал логику законов развития технических систем для построения модели образовательной системы (среды). Осуществляя системный подход к анализу и моделированию развивающей образовательной среды с качественно новой технологией обучения и образования, Ю.Ф.Тимофеева спроектировала и модифицировала соответствующие методы, средства обучения и формы обучения,  конструировала и подбирала гибкие, вариативные, быстроперестраиваемые (динамичные) формы структурирования и содержания учебной информации. При этом главным ориентиром, по мнению исследователя, в процессе анализа «старой», образовательной системы и синтеза «новой», в определении ее главной полезной функции (ГПФ), стало определение, что не делает «старая» СВО, и что должна делать «новая», чтобы перейти на более высокую ступень функционирования, удовлетворения образовательных потребностей и уровня притязаний каждого индивида и общества в целом. Вызывает интерес в данном исследовании использование принципа идеальности, которые СВО определяется суммой полезных функций выполняемых СВО, к которым автор отнес: демократизацию, гуманизацию, индивидуализацию, фундаментализацию обучения и образования. Аналоговая модель позволила выявить три уровня совершенствования СВО, опирающиеся на логику законов развития систем. В структуру первого уровня были включены: принцип полноты частей СВО; принцип стремления СВО к идеальности; принцип модульности обучения и образования (принцип динамизации СВО). Для организации модульной системы обучения автором были разработаны: модели учебного плана факультета тРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя и индивидуальных учебных планов студентов, имеющих модульную конструкцию; принципы управления содержанием, организацией и качеством образовательного процесса (система тестирования и рейтингового контроля и оценки знаний). В структуру второго уровня совершенствования СВО были включены принципы: информационной проводимости процесса обучения; индивидуализации процесса обучения (принцип согласования ритма передачи и восприятия информации в процессе обучения); модульности обучения и образования, повышения их гибкости, вариативности, управляемости (принцип динамизации СВО). В этом направлении автором был разработан комплект учебных и учебно-методических пособий и программ по теоретическим курсам теплотехники и гидравлики, представленных в форме информационных модулей. Третий уровень был связан с использованием в процессе обучения инновационной «технологии творчества», способствующей развитию у студентов сильного мышления; с эвристической направленностью содержания курсов специальных учебных дисциплин, составляющей основу развивающего обучения, и творческой направленности деятельности студентов. На третьем уровне сам аппарат системной аналогии, законы развития системного мира и т.п. стали объектами познания. В эвристическую программу, как объекты познания были включены: законы развития систем; теория подобия и моделирования; основы конструирования, включающие в себя и т.п. В рамках эвристической программы развивающей образовательной среды Ю.Ф.Тимофеевой разработаны: программы курсов теплотехники и гидравлики, построенных согласно законам развития технических систем; программа курса «Основы творческой деятельности», прошедшая экспертизу НИИВО и КС УМО; программы спецкурсов, имеющих сквозную, преемственную направленность: «Развитие сильного мышления», «Методы активизации мышления», «ТРИЗ – технология развития сильного мышления», «Жизненная стратегия творческой личности». Используемый Ю.Ф.Тимофеевой системный подход позволил обосновать и разработать в этом исследовании целостную, программно-целевую, инновационную стратегию формирования творческой личности специалиста в период профессиональной подготовки, обеспечивающую универсальность и опережающий уровень знаний, высокую скорость восприятия и сохранения в памяти информации, высокую мотивацию самостоятельного поиска новой информации в решении творческих задач.

А.С.Козлов обратился к исследованию педагогических условий использования современных методов творчества как средства подготовки учителя технологии. Автор разработал инновационную классификацию методов творчества с позиций их эффективного использования для составления, выбора, анализа и решения творческих задач. А.С.Козлов установил, что «системообразующим элементом среди исследуемых качеств творческой личности является овладение технологией решения творческих задач» [13]. В исследовании показано, что ТРИЗ может составить основу при работе по «методу проектов» в рамках образовательной области «Технология». Исследователем был разработан и экспериментально проверен новый метод развития творческого воображения, анализа проблем и задач под названием «синтезированная фантограмма», основанный на комплексном системном подходе. Исходя из ориентиров на практические результаты, исследователь делает вывод, что наиболее эффективными стали методы на базе алгоритмических процедур, в частности, с использованием подходов функционально-стоимостного анализа (ФСА), ТРИЗ и некоторых психологических методик по развитию творческого мышления, воображения. В работе рассмотрены основные положения современной ТРИЗ, базирующейся на трех постулатах (по Г.С.Альтшуллеру, Б.Л.Злотину и с уточнениями самого исследователя): 1) Окружающий мир материален и системен, причем его системы находятся в непрерывном взаимосвязанном развитии, подчиняющемся объективным законам, вытекающим из всеобщих законов диалектики. 2) Новое есть результат возникновения и разрешения противоречия, сопутствующего процессу развития любого объекта. Постановка и решение творческой задачи или проблемы напрямую связано с обнаружением, обострением и расширением соответствующего противоречия. ТРИЗ – это прикладная диалектика. 3) Все люди потенциально талантливы от рождения. Дальнейшее развитие личности ребенка определяется, в основном, окружающими его социальной средой и природными факторами, а также его личной активностью и деятельностью. Каждый имеет право на творчество. Талант – это необходимая норма. Вызывает неоднозначное понимание авторское представление структуры ТРИЗ. «Инструментами в современной ТРИЗ являются: 1. Приемы разрешения технических противоречий. 2. Системный оператор, системный анализ. 3. Вепольный анализ. Модели задач. Стандартные решения – 76. 4. Алгоритм Решения Изобретательских задач АРИЗ-85-В. 5. Закономерности Развития Технических и других Систем. 6. Методики Развития Творческого Воображения. 7. Методология обучения ТРИЗ, введенные разработка. 8. Компьютерные программы «Дебют», «Изобретающая машина», «Кассандра». 9. Алгоритмы поиска и решения исследовательских задач. 10. Алгоритмы поиска и решения открывательских задач. 11. Алгоритм программирования массивов информации. 12. Методология построений концепций. 13. методика стратегического планирования. 14. Диверсионный анализ, методика прогнозирования аварий и др.» [13]. Исследователь посредством ТРИЗ строил процесс проблемного способа обучения на более высоком уровне путем направленного развития у учащихся мышления и воображения. Осуществлял все это через самостоятельное освоение ими научных и предметных истин благодаря использованию найденных в ТРИЗ инструментов вычленения, формулирования и разрешения соответствующих противоречий функционирования, а также закономерностей развития любых систем. А.С.Козлов констатировал, что использование ТРИЗ действительно развивает системное мышление и творческое воображение у учащихся и студентов, повышает их интерес к получению знаний, уверенность в своих силах. Практическое использование личностно-ориентированной педагогики с методикой решения творческих задач на основе ТРИЗ способствовало в исследовании А.С.Козлова продуктивному решению творческих проблем и задач по достижению «сверх эффекта» – целенаправленному развитию личности будущего педагога-творца.

Б.Г.Яновский, рассматривая теорию и практику инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся, обратил внимание, что «особый интерес представляют инновационные работы, направленные на совершенствование процесса обучения творчеству» [14]. В рамках исследования автором было разработано пособие «Вещественно-полевое представление моделей решения некоторых изобретательских задач» (1997). Б.Г.Яновский, обращаясь к теоретико-методологическим основам инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся, обратился к принципам генерации и дифференциации целей формирования и развития творческого мышления учащихся на основе теории сильного мышления (которая опирается на инструментальные возможности ТРИЗ) и педагогического сопряжения теории сильного мышления со знаниями школьной программы и знаниями за ее пределами, специального формирования как алгоритмических, так и эвристических приемов творческой деятельности. Автор отметил, что эти принципы направлены на всестороннее, гармоничное развитие личности учащегося, его интеллекта и предполагает практическую реализацию теории развития сильного мышления в образовательном процессе. Б.Г.Яновский показал, что динамичная общность связей инновационной деятельности учителя технологии, как педагогической системе, подчиняется трем законам Г.С.Альтшуллера: закону полноты частей системы, закону энергетической проводимости системы и закону согласования ритмики частей системы. Автор разработал модель обобщенной жизнеспособной системы инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся. Здесь в качестве источника энергии (в соответствии с законом полноты частей системы) выступают потребности общественной системы, обеспечивающей через социальный заказ инновационную деятельность школы в целом и оказывающей решающее влияние на формирование педагогической системы. Педагогическая система через инновационную деятельность учителя технологии обеспечивает процесс развития творческих способностей учащихся, направленный на формирование у них качеств творческой личности. Органом управления (ОУ) и развития педагогической системы, обеспечивающим ее прогрессивное функционирование, является деятельность учителя, владеющего знаниями и опытом инновационной работы в развитии творческих способностей учащихся. Модель, разработанная Б.Г.Яновским, дала основания утверждать, что инновационная деятельность учителя выступает как подсистема общественной системы, и эта подсистема не только и не столько подчинена общественной системе, сколько всесторонне ее активизирует, совершенствует, обеспечивая предпосылки развития общества в целом во времени и в пространстве. В концептуальную модель подготовки учителя технологии к инновационной деятельности автор в качестве компонента – навыки определил оперативную основу самой ТРИЗ. В качестве примеров авторского опыта в исследовании были рассмотрены: дидактическая модель содержания теоретического занятия по теме «Вещественно-полевое моделирование технических систем (в помощь учителю)»; дидактическая модель содержания практического занятия по теме «Техническое противоречие (в помощь учителю)»; дидактическая модель содержания практического занятия по теме «Физические эффекты (в помощь учителю)», в которых реализуется практика коллективного творческого поиска, организуемого учителем в виде синтеза индивидуальных усилий учащихся в выявления новой идеи.

В.В.Лихолетов в своем исследовании: «Теория и технология интенсификации творчества в профессиональном образовании» наиболее весомым среди исследований по теории творчества в плане технологизации определил вклад школы научно-технического и изобретательского творчества. При этом автор исследования отметил, что в работах по теории творчества и организации сети общественных школ изобретательства значима роль Г.С.Альтшуллера. «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ), интегрированная с рядом методик (ФСА), ныне получила международное признание. Она дает инструменты сведения задач высокого уровня к задачам низкого уровня. Однако само понятие задачи – «клеточки» мышления – требует своего исследования» [15]. Автор раскрыл исторические аспекты обучения ТРИЗ в нашей стране. В.В.Лихолетов отметил, что педагоги подчеркивают важность разработки концепций применения ТРИЗ в профессиональной школе, выпуска базовых учебных пособий, решения организационных вопросов обучения творчеству. Вызывает интерес анализ автором феномена ТРИЗ-педагогики, близкой, по его мнению, к системам развивающего обучения. В.В.Лихолетов констатировал, что система законов организации и развития систем, которыми оперирует ТРИЗ, является общей. Применяемый к ТРИЗ термин «прикладная диалектика» подчеркнул, по мнению автора, синтез результатов ею не только из техники, но и других сфер деятельности. Важнейшим моментом технологий творчества, по мнению исследователя, стало введение в систему ценностей Решателя представления об идеальности. Оно фундаментально для изобретательства и творчества в целом и задает не только вектор направленности, но особую, устремленную в бесконечность шкалу эффективности решений. Деление задач на изобретательские и неизобретательские эквивалентно их делению на стандартные и нестандартные. В.В.Лихолетов стержнем технологий творчества определил систему законов организации и развития систем. На базе законов развития систем (ЗРС) он сформулировал предложения по развитию систем профессионального образования. По закону неравномерного развития систем оно начинается с «функционального центра» – университетской сети. Затем стала «работать» сложная система законов развития: неравномерности развития частей системы; повышения степени идеальности; S-образного развития, развертывания-свертывания; согласования-рассогласования; повышения динамичности и управляемости; перехода на микроуровень. На основании корректного использования общей логики законов развития систем автором исследования сделаны предложения относительно инвариантной «базы» опережающего образования, включающей блоки методических знаний: 1) о противоречиях как источниках (причинах) становления и развития систем любой природы; 2) об идеальности как направленности развития любых объектов в виде соотношения функций систем и затрат на их реализацию; 3) о типологии и видах ресурсов (вещественных, энергетических, информационных) как средствах развития систем; 4) о законах развития систем как способах использования ресурсов. Их освоение, по мнению В.В.Лихолетова, «вооружает» обучающихся «нетленным» инструментом анализа-синтеза систем в любой предметной области. Раскрывая тему своего исследования, В.В.Лихолетов обратился к теории развития творческой личности (ТРТЛ – авторы Г.С.Альтшуллер, И.М.Верткин), где обоснованы качества творческой личности (ТЛ). Методологической основой технологий творчества автором определены разработки ТРТЛ. Шаги «пользователь-преподаватель-исследователь» показали практичность исследовательской работы автора «Идеальная творческая стратегия». При этом ориентиром деятельности исследователя была «демократизация творчества» – передача интенсивных технологий творчества широкому кругу обучающихся системы профессионального образования.

Все вышеуказанные изыскания указывают на то, что ТРИЗ используется авторами психолого-педагогических исследований, но по-разному. Можно перечислить основные направления, которые уже определились в тенденции интеграции педагогики и инженерной методологии творчества:

  • Ø содержательный – поиск объема содержания новой области образования, но пока не во всех возрастных группах;
  • Ø методический – поиск психолого-педагогических средств, способствующих эффективному овладению этой областью знаний, но этих работ пока очень мало;
  • Ø содержательно-методологический – попытка определить направление изменения развития самого образования;
  • Ø личностно-развивающий – определение динамики развития субъекта, владеющего этим знанием или субъекта, на которого идет воздействие, опирающееся на новую «технологию творчества», этих работ больше, но пока они носят несистемный характер.

Понимая, что в данной статье не могли быть отражены все имеющиеся научные работы в области педагогики и психологии с использование ТРИЗ, все-таки попробуем провести первичный анализ уже имеющегося материала.

Задачи:

  • Ø определить  общие направления интеграции педагогики и инженерной методологии творчества,
  • Ø определить основные тенденции исследований в ближайшем и отдаленном будущем в контексте обсуждаемой тематики.

Во-первых, все перечисленные работы указывают на одно из основных направлений дальнейших исследований в области педагогики – разработка содержательного компонента нового знания, (пока еще называемого ТРИЗ) для каждого этапа образования. Необходимо соотнести возрастные возможности с предполагаемым набором знаний, умений и навыков в новой области информации – прикладной диалектике. Необходимо осознавать, что это станут надпредметные умения (анализировать информацию, решать задачи, содержащие скрытое или явное противоречие, просчитывать возможное развитие системы), а это тоже нужно определить в исследованиях.

Во-вторых, параллельно, а может быть чуть с опережением, должна разрабатываться методология изучения этого нового знания. Исследователи должны ответить на вопрос: как изучать прикладную диалектику – технологию творчества – ТРИЗ в соответствии с возрастными возможностями и индивидуальными способностями с учетом общих особенностей развития образования на современном этапе? То есть педагоги и психологи, экспериментирующие в этом направлении, должны определить и найти ресурсы более эффективного постижения, усвоения и инструментального овладения новым знанием.

В-третьих, необходимы исследования, доказывающие возможность изменения классической дидактики преподавания различных учебных предметов с помощью инструментального применения прикладной диалектики – технологии творчества – ТРИЗ. Педагоги и психологи должны найти ответы на вопросы: Как можно повысить эффективность коллективного способа обучения в традиционной школе, используя теоретические и инструментальные возможности инженерной методологии изобретательства? Как получить более качественные результаты учебной деятельности при использовании «технологии творчества»?

В-четвертых, необходимы исследования, нацеленные на разработку универсальной методики преподавания любого предмета, основанной на применении логики ТРИЗ и других методов интенсификации творческого процесса. Параллельно может развиваться содержательно-методологические исследования по определению направления/й изменения развития самого образования с опорой на законы развития систем.

В-пятых, встает задача реализации педагогических исследований по апробации и внедрению частных и универсальной методик в профессиональном образовании с целью подготовки «нового» преподавателя.

В-шестых, а может быть наоборот, во-первых, необходимы психологические и педагогические исследования по определению влияния на участников образовательного процесса (учащихся, их родителей или законных представителей, педагогов) как содержательного, так и методического аспектов использования ТРИЗ и других методов интенсификации творческого процесса в образовательном процессе. То есть, экспериментатор должен ответить на вопросы: как изменяется субъект, владеющим новым знанием? как изменяется объект под воздействием субъекта, владеющим технологией нового знания? Пока у нас есть только несколько работ о положительной динамике изменения учащихся. А как можно (и можно ли вообще) повлиять в указанном контексте на родителей, как изменяется сам педагог во время реализации таких программ и методик? Вот где полная пустота в психологических, педагогических и социальных исследованиях.

В-седьмых, в соответствии с процессами глобализации, необходимы исторические, теоретические и практические исследования особенностей интеграционного процесса педагогики и прикладной диалектики – ТРИЗ. Нужны исследования – обоснования использования логики ТРИЗ в педагогике, опирающиеся на использование инструментальности «технологии творчества» в решении профессиональных противоречий, т.е. противоречий, как управления, так и самого образовательного процесса на микро-, мезо- и макроуровнях. «Еще вчера» нужно было определиться с общей концепцией ТРИЗ-педагогики, ее объекта и предмета исследования. Но в этом направлении исследования уже ведутся.

В-восьмых – уже наметилось направление исследований в самой ТРИЗ и ТРИЗ-педагогике (на примере создания синтезированной фантограммы; двойной надсистемой и двойной подсистемой в системном операторе и др.).

Нельзя также исключать возможные варианты интеграции и взаимопроникновения различных отраслей знаний человечества с прикладной диалектикой. Пока же у нас в области оконченных исследований по вопросам использования ТРИЗ и других методик интенсификации творчества в образовательном процессе больше «белых пятен», но есть надежда, что это временно.

Примечания:

1. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991. С. 175.

2. Селюцкий А.Б. Предисловие // Шанс на приключение. Петрозаводск, 1991. С. 3.

3. «Твои вершины». Проект кафедры акмеологии Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена // http://akmeo.rus.net/page_src.php?id=180.

4. Сидорчук Т.А. Система творческих заданий как средство формирования креативности на начальном этапе становления личности. Автореферат дисс. …к.пед.н. Москва, 1998.

5. Курбатова Л.М. Развитие креативности дошкольников и младших школьников, используя активные методы обучения. Автореферат дисс. к. психол.н. Москва, 2004. 22 с.

6. Гафитулин М.С. Формирование интереса к творческой познавательной деятельности у учащихся младшего школьного возраста на основе АТРИЗ. Автореферат дисс. …к. пед.н. Челябинск, 1996. 22 с.

7. Терехова Г.В. Творческие задания как средство развития креативных способностей школьников в учебном процессе. Автореферат дисс. к. пед.н. Екатеринбург, 2002. 25 с.

8. Ширяева В.А. Развитие системно-логического мышления учащихся в процессе изучения теории решения изобретательских задач (ТРИЗ). Автореферат дисс. …к. пед. н. Саратов, 2000. 20 с.

9. Вахрушев С.А. Обучение старшеклассников решению изобретательских задач. Автореферат дисс. ….к.пед.н. Красноярск, 2002. 24 с.

10. Зиновкина М.М. Инженерное мышление (теория и инновационные педагогические технологии): Монография. М.: МГИУ, 1996. 283 с.

11. Бухвалов В.А. Система работы учителя по развитию творческих способностей учащихся. Автореферат дисс. … док. пед. наук. Даугавпилс. 1993.

12. Тимофеева Ю.Ф. Системно-модульный подход в формировании личности учителя технологии: Автореферат дисс. … док. пед. наук. Удмурт. гос. ун-т. Ижевск. 2000.

13. Козлов А.С. Педагогические условия использования современных методов творчества как средства подготовки учителя технологии. Автореферат дисс. ….к.пед.н. Новосибирск, 2002. 20 с.

14. Яновский Б.Г. Теория и практика инновационной деятельности учителя технологии в развитии творческих способностей учащихся. Автореферат дисс. … док. пед. наук. Тольятти. 2002. 40 с.

15. Лихолетов В.В. Теория и технология интенсификации творчества в профессиональном образовании. Автореферат дисс. …док. пед.н. Екатеринбург, 2002.

Поделиться с друзьями:

  • Добавить ВКонтакте заметку об этой странице
  • Мой Мир
  • Facebook
  • Twitter
  • LiveJournal
  • В закладки Google
  • Яндекс.Закладки
  • LinkedIn
  • БобрДобр
  • Blogger
  • Блог Li.ру
  • Блог Я.ру
  • Одноклассники

Источник: http://triz-istok.ru/tag/pedagogika


Поделись с друзьями



Рекомендуем посмотреть ещё:



Развитие мышления ребенка с использованием методик ТРИЗ Cлинг для для детей своими руками


ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя ТРИЗ помогает педагогике воспитать человека-мыслителя


ШОКИРУЮЩИЕ НОВОСТИ